全人教育理念下高校青年教师专业自主发展的境遇研究

易静　刘珺

摘 要：教师专业自主发展是自我成长的内在动力，青年教师能否形成积极主动的发展意识和行为，是教育质量的有效保障。“全人教育”关注人生命活动的独特性、完整性，其核心是尊重人的发展潜能。在实际教育工作中，青年教师由于先天经验局限、后续培养的缺乏及所处环境的影响，导致自主发展的意识处于较被动地位。在全人教育的视角下，反思教育中的工具性价值取向，是高校青年教师促进自我专业发展全面可持续性向终身教育迈进，并最终实现全人教师过程中所面临的机遇与挑战。

关键词：全人教育;青年教师;专业自主发展

【中图分类号】G【文献标识码】B【文章编号】1008-1216（2020）07B-0023-04

一、全人教育与教师发展

古今中外的哲学家、教育家、政治家的思想，成为了全人教育的智慧之源，其强调教育范畴的整体性和全面性，整合了以往教育仅基于“社会价值”或“个人价值”的实现而发展的教育观点。全人教育的思想内涵十分丰富，但概念尚未定论，目前学术界所达成的对全人教育理念的核心主要包括：完整的思维、多元化的学习观、追求灵性的教育理想。教育的本真应是塑造 “全人”的活动，但当前从重视“知识人”到倾斜“技能人”的培养目标，往往忽视了人格及身心素质的养成教育。全人教育的代表隆·米勒认为，全人教育是所有学生和教师共同学习和成长的发现、表达和掌握多层面经验的旅程。教育是主体性不断构建的过程，教师不仅需要通过全人教育理念更新教书育人的观念及方式，更需要以此为动力，实现自我专业的不断成长。

“教师专业发展是指，教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程。”教师专业发展的核心是教师的专业成长，是教师对自我价值的肯定与潜能的不断挖掘。在专业发展的过程中，教师既受到外在因素的影响，又受到自我因素的内部影响，二者相辅相成。研究表明，任何形式的发展动力和机会是否真正导致教师专业发展，外在的促进因素是否对教师专业发展产生影响以及影响程度如何，直接取决于教师的自我发展意识，即教师发展的“内驱力”在一定程度上决定了教师专业发展的速度及质量。

我国教育家叶澜说过，“一个墨守成规的老师，对于学生的创造思维的发展无疑是一种近乎灾难的障碍，没有教师精神的解放，就难有学生精神的解放;没有教师的主动发展，就难有学生的主動发展”。即要塑造富有个性、主动性、创造性等良好学习品质的学生，首先要从教师的思想解放、主动发展开始，因此，以“全人”的视角整合、构建富有存在性、整体性、联结性的“全人”教师，助力教师专业的不断成长有着重要意义。

二、高校青年教师专业自主发展的境遇检视

（一）“理想我”与“现实我”——教师自主发展目标的模糊

在实际工作中，青年教师积极自主地提升专业自我的意识来源于“理想我”的引领，但又无法回避“现实的我”。“理想我”是教师想成为的样子，是对该职业价值、角色认同的出发点，也是对教师发展的一种理想追求。“现实我”则是青年教师发展的当前状态，是教师对现实环境的一种回应，是实际上的教师角色。“理想我”在排除外在影响因素的前提下，不断引领、规范、激励着教师的成长;“现实我”则更多受实际环境的影响，通过不断调整来适应实际的教师工作。按照教师一般的成长轨迹，从新手教师到熟练型教师直至专家型教师，都会历经不同的职业角色定位冲突，但对自己价值最大化的体现及职业角色的认同，是“理想我”最毋庸置疑的基础组成部分。

一般而言，青年教师处于教师步入职业生涯的初级阶段，教师对自己从事的职业有了从无到有的认识和了解。有研究发现，大多数青年教师在入职前没有接受过系统全面的教师专业训练，很多教育知识来源于短暂的岗前培训或单位职前集训，“尽管具有渊博的专业知识，但是关于学习理论和教学理论、策略、方法的知识却十分有限”。换言之，即绝大多数青年教师没有教师教育的背景，先天缺乏教育专业知识与技能的培养，而这部分知识、技能，恰恰又是教师专业劳动的工具知识与技能，所以，出现了一部分青年教师不会教学的情况：理念陈旧，上课读讲稿、读PPT上的内容，教学方法呆板单一，处理课堂问题不能随机应变，使课堂教学缺乏应有的生机与灵气，学生怨声载道、苦不堪言。

在笔者访谈的一些大学生中，经常听到学生说某某年轻老师不会上课之类的话。学生的消极反馈、教科研成果的不理想，往往形成不良循环，使青年教师对自身发展目标产生茫然之感：我究竟该成为什么样的教师？合格乃至优秀教师的目标与现在的自己似乎渐行渐远？这也是教师自主发展意识受挫的表现，理想与实际的巨大鸿沟，往往成为通往“理想我”的重大屏障，这一时期也是教师专业发展较为困难的时期。

（二）“使命感”与“功利性”——教师自主发展内在动力的缺乏

职业使命感可以为组织和个人的工作带来积极的促进作用。教书育人本是高校教师应然的角色定位，如何培养教育情怀浓、综合素质强、专业能力扎实、实操水平过硬的学生，依然是教师不可推卸的责任和使命。尽管青年教师在技能上有所欠缺，但在实际工作中，他们对专业的热情以及在发展过程中对自身规范要求相对较高，投入的时间精力也比较充足，肩负新时代使命的青年教师更能感受到，在国家“全方位育人”、促进人的全面内涵式发展中教师起到的关键作用。在崇高使命感的指引下，教师的内在动力更强大，对自我专业发展要求就会更高，发展意识上的增强就能提高教师自主专业发展行为的自觉性和主动性。

但在笔者的调查中，缺乏必要的引导和监督，是导致青年教师在专业成长中游离于“使命”之外的重要因素。

首先，自身角色的转变带来的焦虑感。从任务的接受者变成主动安排教学的实施者，抓不住任务的重难点，缺乏相应目标的引领和内容的要求，空凭满腔热情从教材或者参考书上学习，是难以达到“教书育人”基本教育目标的，反而会质疑自己的教学能力，打击自身学习自信。

其次，处理社会关系带来的危机感。青年教师需要快速融入自己的工作群体，与领导同事、学生间相处均需注重自身形象，希望留有好的印象，但由于对学校各方面的情况了解有限，对职业角色要求和规范知之甚少，与实际工作密切相关的专业知识、经验和技能掌握不多，往往在与同事之间的比较下，更容易发现自身的劣势，如何适应并完成常规的教学工作和管理工作，也成为了青年教师在发展过程中碰到的巨大挑战，如不能很好地调节，较容易形成心理危机，在这种危机感的影响下，可能会对自身或者教师这个职业产生质疑。

在教师发展过程中，“功利性”的价值追求是指，教师为了达到或者获取某种价值利益目标，如提高职称、学历、工资绩效、影响力等，放弃自我发展的必要方式（如较少思考如何充实自己的专业知识、提升自我的教学水平和能力），而是仅按照学校侧重的指标去完成任务，只侧重完成相应的教科研任务，导致出现轻视教学、唯科研这种本末倒置的现象，沦为追求名利的“工具人”，而完全忽略自我的提升。

（三）“引领者”与“赶路人”——教师自主发展主体地位的缺失

清华大学“终身校长”梅贻琦，在其就职演讲中提出，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”的著名论断。实际上就是对高校及高校教师作了最恰当的解释，何为大师？《资治通鉴》有述：“经师易遇，人师难遭。”大师应该是经师与人师的统一，不仅拥有渊博的知识，能够“传道授业解惑”，更有原创性、奠基性、开拓性、前沿性的学术成就，且能做到文以载道，是知识和品格完美结合的典范。所以，作为高校的教师，理应成为学生成长的支持者、引路人。尤其在良好品德及健全人格的作用下，潜移默化地影响群体，更能给学生树立崇高思想的标杆。因此，青年教师在自主发展过程中就应有坚定的理想信念，主动、积极、创造性地对自我的发展进行规划，而非随波逐流。

学校发展要以教师发展为基础，但反观当前，急剧增加的教师数量和质量的不對等，成为了教育发展中的关键问题之一。20世纪末以来，随着高校的不断扩招、整合等改革，各高校对教师的需求量逐年增加。2008年，全国普通高校专任教师有 123.75万人，到2018年，增加到167.28万人，10年间新增教师43.53万人，入职时间不足11年的大学青年教师超过专任教师总数的26.02%。若以2013年普通高校专任教师149.69万人来计算，到2018年，入职不到6年的青年教师人数则超过专任教师人数的10.52%。（所引数据来源于2008～2018年的《全国教育事业发展统计公告》，有些数据是通过各年的数据计算而来。）尽管青年教师数量上快速增长，但在对自我发展认识上却有很多的偏差。此外，“学者未必是良师，良师也未必是学者”的现实，也让教师的发展陷入困境。

理论来源于实践。没有深入教学一线的研究如无源之水，远不能突破问题实质，浅层次的探究工作只是徒劳地增添了学校财力、物力以及教师精力。教师成为受外在环境影响被动的急于出成果、升职称、提绩效的“赶路人”，而不能静下心，在独立、自主、主动、积极地思考后作出主体性的判断，焦虑的心态使教师无暇反思真正对专业成长有益的事物，这也成为教师专业发展的一道巨大屏障。没有反思信息的契机，自然也不可能实现综合、全面育人的目标。

三、境遇突围：从专业发展到生命需要

（一）革新教育观念：终身学习，乐学善学

教育观念是教师素质的核心，它决定了教师教育工作的方向是塑造教师教育行为的基础。拥有什么样的教育观，就会产生相对应的教育行为，教师观念的更新，能够极大地促进教师自主发展。全人教育提倡的是学习方式的多样性与满足生命成长的需要，而不是简单地学习知识，适应当前文化及生活。无论是“理想我”还是“现实我”，都是通过实体“我”作为载体活动。教师的专业发展本身就是集长期性、连续性、动态性为一体的发展过程。青年教师在读硕士、博士研究生期间，一般都会接受较为正规、严谨、系统的科研训练，但直接任教的机会是比较缺乏的，所以青年教师队伍在高校任职的首要任务和基本目标理应是胜任教学。

坚持自我教育观念的革新，秉持终身教育的理念，在教与学的过程中，不断意识到自身的问题和不足，明晰自我发展状态，乐学善学，形成专业发展自觉，有意识地从教学实践中得到体验和锻炼，把外在压力和自身发展密切结合起来，把教学的成功和持续不断的学习结合在一起，并将其转化为专业发展的内在动力，这样教师发展的真正价值和意义，就在促进学生发展与满足自身专业成长需要中得到了体现，为此，教师必须终身学习并不断鞭策自己，使自己成为自觉、高效的终身学习者和自我教育者，以达到自我实现的终极目的。

（二）自我塑造：师德建设，健全人格

全人教育主张在教学过程中关注人的精神和心灵的培育，教师无论在教还是在学的过程中，对教师角色的期待是不是从心底有“神圣”性的认同，能承担起教育应然的使命，会不会在发展过程中不断以“全人”教师的目标来塑造自己，关键在于师德建设。良好的师德修养能够为其发展奠定良好的道德基础，所以，青年教师首先应确立坚定的师德信念。师德信念是师德修养的核心问题，也是教师评价自己行为的指南。反观当前高校教师队伍现状，对教师“良好师德”的期待已成为社会共识，但如何体现教师的良好品德，并不能够通过简单地观察、考核来评定，更不能直接用科研能力、教学水平来替代断定，所以，整体性、持续性的考量也应成为衡量教师的标准。

随着学习和工作的深入，教师在长期的教学实践中，在处理各种社会关系中，应加强对自己行为是与非的认识，善行与恶行的辨别，不断健全自我人格，培养自己拥有良好的教师道德品质。只有拥有了崇高的道德信念，青年教师才会根据自己的师德信念，选择合乎道德的行为，将师德要求转化为出色的师德行为。

（三）提升知能：整体视角，反思经验

“全人”理念要求教师在发展过程中应明确自身的定位，将自身发展和学校发展融为一体。在发展过程中，自觉地把学校的客观需求转化为自身发展的动力，积极投入到实施素质教育与学校教育教学改革的浪潮中，对教育教学改革的新问题、新模式、新途径有一定的敏感度，不断将学习的新理论与在实际教学中产生的疑问密切结合起来，在教学中不断对自己的理念、方法、行为进行反思，并在行动中进行研究。教师的研究是建立在对教育教学反思的基础上，是教师真正学习的过程。

全人教育理念提出的原则之一：教育最主要、最根本的目的是培育人类发展的内在潜能。因此，教师必须充分挖掘、利用各种可利用的且有助于自我专业发展的资源，勇于探索自身的潜能，敢于承认自己在专业发展过程中存在的问题，向优秀的前辈、同事们学习，或寻求帮助进行合作。教师要主动从多方面、多渠道充实自己，自发而有意识地安排学习机会，选择学习方式，通过这种有意义的、自我觉醒式的生涯管理方式，促使自己在不断进修过程中，了解自己专业成长与发展的方向，最终成为自己职业发展的设计者和实施者。在承担起教书育人“使命感”的同时，不断累积和塑造自己，脚踏实地，从自我成长中获得满足感和自信心，从而避免在自主发展过程中受“名利”诱惑而偏离初心。

总之，全人教师研究是非常重要而有意义的，如何通过专业自主发展的途径，进一步提升青年教师的总体素质，是未来研究方向的一个重点。

基金项目：韶关学院教改青年项目“内涵式发展视角下高校青年教师专业发展研究——以韶关学院为例”（SYJY20181969）;韶关学院科研一般项目“乡村幼儿园骨干教师集中培训实效性研究——基于粤北地区‘强师工程中访名园培训的调查”（SS2018SK01）。

参考文献：

[1]吴立保，谢安邦.全人教育理念下的大学教学改革[J].现代大学教育，2008，（1）.

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[3]叶澜新.新编教育学教程[M].上海：华东师大出版社，1991

[4]郑富，王定功.邵彦丽.试论全人教育理念下的教师培养[J]新课程研究，2019，（12）.

[5] 张忠华，苏静雷.论大学青年教师专业发展存在的问题与对策[J]. 河北师范大学学报，2012，（8）.

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