群文深度阅读的“产生”模式及小练笔实践
甘肃省金昌市永昌县第一小学 王玉林
高质量阅读的标志要有“产生”。这种“产生”必须是新的，见人所未见、发人所未发，从无到有，才有意义。
所谓“产生”，就是“引导学生能从课文中的‘此’引出课文外的‘彼’”[1]，打通课内与课外的通道，使之互有联系并生发新的言语实践活动。如果把这种“产生”进一步升华和综合后呈现为小练笔， 无疑是一种可贵的探索和有意义的增值。群文阅读同样可以“产生”新观点、新体验与新思维，一组互有联系但各有特点的文章更易让学生“产生”点什么。由欣赏到鉴赏、由比较到提炼、由简单的“此”到丰富的“彼”，由一般性阅读到创造性阅读， 更容易让学生沿径探源，进而形成小练笔作品。语文教师应该引领学生在群文阅读中读深读透，“产生”新问题、新情境、新思路，进而迈向读写一体化之路，做到“听+说+读+写”相融合[2]。
那么，从哪些机制模式出发做实群文阅读的“产生”活动呢？
所谓“延伸式”，就是由课内到课外，由遵循教参理解到自主多元理解，进行多维而有意义的延伸而形成的“产生”机制。语文阅读，从来就不是一成不变的。事实上，变化中的理解、延伸理解或拓展实践本就是群文阅读应有的姿态。
如果学生在群文中“走了一个来回”，没有延伸意义上的“产生”，没有下笔成文的欲望，那么，这样的浅层阅读、无效或者低效阅读不要也罢。教师应引领学生对群文的原有意蕴进行拓展，到群文的深处去呼吸，对“本应如此”构成冲击，多多诱发有意义的“产生”，深层次地进行内化或应用，对读写一体化做出深刻回应。
以下是《晴天有时下猪》《夜宿山寺》《望庐山瀑布》《秋浦歌》《开满鲜花的头》群文阅读的基本构想与必要环节。
新课伊始，教师引领学生阅读《晴天有时下猪》，初步梳理学生阅读过程中产生的疑问，并引领学生对疑问进行多元分析的基础上撰写小练笔。因为教师鼓励学生大胆想象，因而产生了很多天马行空般的想象小练笔。
其中的一些想象过分离奇且没有表现出有意义的思想或情感。表面看，想象丰富、自由、大胆。往深里看，想象凌乱、无序、像断线的风筝“收不回来”。为了解决“想象大胆但凌乱”这一问题，此时我们进行议题为“想象的根深扎现实中”的群文阅读实践活动，试图通过进一步的对比阅读实践活动提升学生的想象力，使之既丰富多彩，又深扎在现实土壤中。通过阅读《夜宿山寺》等文，学生意识到：原来自己的想象真的很丰富，但真的太随意，与现实联系不紧密。如果再次进行小练笔活动，那么，丰富的想象不可或缺，但依托现实进行想象同样不可或缺。那么，如何做到这一点呢？如何从多篇文章的阅读中领悟到这一点并付诸于现实行动呢？
对此，我们秉持这样的理念：少一些碎片式的阅读，多一些结构化的阅读；
少一些拘囿，多一些延伸；
少一些原地踏步，多一些问题“产生”。
1.放飞想象的阅读
听两则天气预报。
真实报道：“金昌市天气预报：6 月25 日，25～30 度，下午2 点开始，多云转小雨，外出者做好防雨准备。”想象报道：“金昌市天气预报：6 月25 日，25～30度，下午2 点开始，天空中下猪，请做好准备。
”
引领学生阅读《晴天有时下猪》（节选）并思考：你喜欢爱做梦又爱写日记的则安吗？文中“晴天下猪”的前因后果是什么？“晴天下猪”看似荒诞，但指向一个主题，很有激励性，是什么？
通过有声模拟亲近文本，引领学生进行合理而又大胆的想象表达，进行想象类的小练笔活动：晴天还可以下什么？ 下雹子、下面包、下雪？ 下猪的天空会是一番什么样的景象？ 请注意：无论天空中下什么，要有依据，要有前因后果，要深扎在现实中。
2.回归现实的阅读
引领学生阅读李白的《夜宿山寺》《望庐山瀑布》《秋浦歌》三首诗，然后进行整体性梳理与思考：三首诗的共同点是什么？（想象奇特）李白的诗歌想象丰富，但是不是与现实没有任何关系？ 通过读一读、画一画、议一议，学生理解到，李白之诗，想象瑰丽，是浪漫主义文学高峰的代表。
他的很多诗篇想象奇特但合乎情理， 总是深扎于现实中，现实与想象密不可分。
3.富有意义的练笔
引领学生阅读《开满鲜花的头》。
学生意识到，每一朵花代表着一种性格、代表着心情，每一朵花都象征着一个鲜活的个体。如此，我们想象的时候还会天马行空吗？如果你没有对周围的人进行细致的、 切合实际的观察， 那么，“头上开出的花儿”就是不真实的。
在此基础上进行仿写：“我”以及周围的人头上应该开出什么花？
悉心分析以上环节不难发现，三部分内容都围绕“想象的根深扎现实中”而展开，其核心是：写文章离不开丰富的想象，但想象要建立在意义之上和现实之中。
整个读写联动中都有学生的延伸“产生”：“为什么可以这样想象？究竟什么样的想象才是更好的，才是有意义的？”因为这样的延伸“产生”，看似毫无瓜葛的童话作品、古诗、现代诗等联结在一起，成为一组具有明显指向的整体性群文。
而通过群文深度阅读，学生意识到：不论什么体裁的文章，想象的力量不可或缺，想象的丰富性、新奇性与细节化不可或缺。但是， 富有现实主义力量的想象应该深深扎根在现实中，如此才有打动人心的力量。可见，群文阅读中的延伸式“产生”不应小觑，其间的诸多溯源性思考过程意蕴十足，由此产生的小练笔活动应做实做细，让学以致用成为常态。
群文阅读“就是将具有认知共性的文本以一定的方式统整在一起”[3]。过去，这种“统整”的主导权在教师。新的课改理念下，教师应该放权让学生进行“统整”，让学生参与进来感同身受，在发挥主体性作用的同时，设身处地，加深对文本的深度理解。当学生站在作品主人公的位置“产生”一些新问题、新情境、新思想时，群文阅读就有了增值的可能；
当学生与作品主人公“共悲喜”时，小练笔活动变得意蕴十足。所谓“参与”不是简单的阅读，不是从自己的角度出发，而是与作品主人公“同呼吸”，与文本发生深刻共鸣，进而投入到小练笔活动中，完成更深意义上的建构与迁移。
例如，以“寓意对比”为议题的群文阅读中，不妨选择以下四篇文章《守株待兔》《刻舟求剑》《郑人买履》《滥竽充数》。如何发挥参与式“产生”机制的作用呢？应该“产生”这样的新问题情境：“假如你就在其中参与， 你如何劝劝他们？ ”首先，针对《守株待兔》，在充分了解故事寓意的基础上布置这样的言语实践活动：
如果你就在这个农夫跟前，你如何劝劝他别再盲目地等待？不妨通过角色扮演夯实这一环节。
甲：“千万不要把偶然事件当作必然事件，兔子撞到树上的事情不可能天天发生。”乙：“与其被动等待，不如主动出击。”丙：“要分析一件事情发生的概率，如果是小概率就应该勇敢地放弃。
”丁：“因为不可能的事情反而耽误农活，是得不偿失的。
”类似的劝说经过整理、归纳而变成有一定价值的小练笔作品，就是教学中的意外之喜。可见，引领学生亲自参与进来，“产生”新的言语实践活动，学生兴致盎然，效果事半功倍。
在此基础上，教师可以引领学生以参与者的身份去劝劝其他三篇寓言故事中的主人公。
如针对《刻舟求剑》，有学生这样劝告：“听我一句劝，别在老地方等了，因为一切都在动，都在变，依照旧的标志或参照去找东西是不可能的。”针对《郑人买履》，有学生这样劝告：“亲自量量脚的大小，比曾经的‘样子’更准确，因为无论什么样的鞋子最终要用在现在的这双脚上。”针对《滥竽充数》，有学生这样劝告：“我自己曾经以次充好，结果落得个可悲的下场，所以不希望你继续我的悲剧……”在“你方唱罢我登场”的劝说之后，教师引领学生完成小练笔活动。
从课后收上来的作业看，有的以小见大，有的现身说教，有的以理服人……尽管篇幅短小，但都做到了真情抒发，真实自然。从粗胚到成型，从亲自参与到感同身受，正是学生言语生命不断被丰富的过程。
文学作品的阅读，应该允许个性解读，应当允许“意外之声”。“有一千个读者就有一千个哈姆雷特。
”通过反思“产生”一些新的思想，让理解溢出文本现有的边界，让学生的语文视野不断扩大，应该成为群文深度阅读中的一个基本视点。
如果学生在阅读中有质疑、有反对、有批判，教师不应“一棍子打死”， 而应进一步深挖背后的理由和原因，学会质疑、反思、迁移，并以批判性的小练笔形式呈现出来，才是读写一体化之路上更美的风景。语文教师，应该是反思的高手，应该多多创设反思式“产生”的机会与情境，力争让反思式小练笔成为“阅读教学的‘标配’与课堂教学的‘新常态’”[4]。
如五年级《“精彩极了”和“糟糕透了”》《考零分也很难》《慈母情深》和《父爱之舟》的群文阅读中，学生意识到爱有不同的形式及内涵：严肃地指出孩子的缺点，甚至达到了苛刻的地步，是一种爱；
十分明显地指出孩子的哪怕一丁点儿的优点，加以放大或大加赞扬，也是一种爱。有的爱被直白地表达了出来，有的爱比较委婉，轻易不开口表达……总之，不同的爱给予学生不同的力量，都是学生成长中不可或缺的。《“精彩极了”和“糟糕透了”》的小练笔活动中， 有学生这样写：“母亲的溺爱与父亲的严爱太重要了，是我们每一个儿童成长中不可或缺的力量。”当教师在课堂上把此小练笔呈现出来后，引领学生进行反思：“单亲家庭或者‘无亲’家庭，孩子的成长靠什么呢？ 有的孤儿或者单亲家庭的孩子也非常成功，最终过上了比较幸福的生活。
对此，你们是如何理解的？ ”这样的反思已经超出了文本原有的主旨。
类似的纵深反思应被提倡，以此让深度阅读和反思写作成为常态，助力于学生言语生命的丰富。
反思式“产生”主要从以下两个方面进行：
一是反思教材内容。
关于文本的主旨或者作者的思想，教材做如是选择，并不意味着我们一定要遵循或者默认。
大胆质疑、积极反思、勇于批判，才是学习中应有的姿态。
小练笔活动中，教师更要鼓励学生反思文本主旨或主人公思想。
哪怕部分学生反思出的观点不成熟，甚至有一些青涩与稚嫩，但那毕竟是属于“自己的声音”。
反思出的观点的对错并不是最重要的， 在此过程中思辨问题的产生、批判精神的萌芽、探索意识的浓厚、人文素养的提升，才是学习中更加重要的目标。
比如，针对《“精彩极了”和“糟糕透了”》的阅读，部分学生这样反思：“有一些儿童，既没有母亲的纵容，也没有父亲的苛刻，却成功了，因为他是孤儿。
可见，父母亲的爱并不是孩子成功的唯一条件。
”这样的反思基于教材内容，但超越教材内容，有新意，有自己的思考，不应小觑。
这样的反思有“产生”——产生了新体验，因而值得提倡。
二是反思练笔内容。
小练笔活动结束了，并不意味着教学活动的谢幕。
相反，应是新的起点，新的征途。
跟踪观察小练笔后的评价、修改、二次作文等，才是群文读写一体化中应该坚守的基本视点。比如，针对《慈母情深》的阅读，一个学生这样表达：“上午十点钟，下雪了，天气更加寒冷了，妈妈特意给我送来了棉衣，我感动地流出了眼泪。
”面对这样的小练笔作品，教师引领学生进行反思：“妈妈送来棉衣，的确是浓浓的母爱，但不至于当场流泪，不太真实吧？”“所谓感动流泪，应该是不太常见的一幕，而你妈妈对你的关心应该是经常的行为。
”“所谓感动流泪，应该是出乎意外的，应该是惊喜的一刻。
”这样的反思有意义有价值，能够为小练笔活动增值，能够为群文阅读增值。如果这样的反思能够促成二次小练笔活动，促进更深层次的群文阅读，那么，学生言语生命的丰富也就在情理之中。
总之，群文阅读中“产生”机制模式对于夯实读写一体化之路意义重大——读得更有意义，写得更有深度。
教师应引领学生尽可能“产生”新的体验、新的思想、新的探究，尽可能让“学生举一反三”[5]。从根本上说，学生的“产生”是必然的，只需我们用心捕捉，并给以恰到好处的“拨之、导之、引之”。
一旦学生能够在读写联动中有质量较高的“产生”，那么，群文深度阅读就有了保证。以深度阅读为起点，以有效“产生”为过程，以优质小练笔为落点，应该成为小学群文阅读创新实践中的关键行为。
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